6. ГАРМОНИЗАЦИЯ МЕЛОДИЙ АККОРДАМИ ГЛАВНЫХ ТРЕЗВУЧИЙ
Исходный материал брался из сборников сольфеджио. Наиболее приемлемыми для первых заданий являются мелодии европейских народов, - польские, немецкие, чешские и близкие к ним украинские и белорусские песни, широко представленные в сборниках Г.Фридкина и А. Барабошкиной. К русским народным песням необходимо подходить наиболее осторожно по причинам, о которых говорилось выше. В качестве одного из простейших примеров приведем белорусскую песню «Янка» (№ 280 из сборника Калмыкова – Фридкина). В мелодии преобладает движение по звукам главных трезвучий. Мелодию ученик сольфеджирует, а аккомпанирует по схеме: бас – аккорд. При этом очень полезным является то, что первый звук аккомпанемента – бас, - часто не совпадает с сольфеджируемыми звуками мелодии, а это очень полезно для развития гармонического слуха.
Даже в таких простейших примерах возникают многие вопросы, связанные с голосоведением. В педагогической практике музыкальной школы едва ли следует придерживаться слишком строгих норм соединения голосов. Например, допускается удвоение терцового тона. Важнейшее значение придается мелодической линии баса, а верхние звуки соединяются максимально плавно. Успех в логичном соединении аккордов разных функций может быть достигнут тем быстрее, чем скорее ученик усвоит более широкое понятие о трезвучиях и их обращениях как аккордах, допускающих много разных вариантов расположения и удвоения звуков, и не сводимых к трафаретным до-ми-соль или ми-соль-до. Внимание учеников должно быть обращено также на возможность разных вариантов соединения трезвучий, зависящую от понятия, которое в курсе музыкального училища (колледжа) называется «мелодическим положением». В работе над соединением трезвучий мы широко использовали пособие Г.Фридкина по музыкальной грамоте (темы 98 и 99). Несмотря на то, что в школьных программах по сольфеджио о модуляциях в мелодии впервые упоминается в 6-м (новая программа) или, даже, в 7-ом (старая) классах, практическая необходимость объяснения и гармонизации модуляций возникает гораздо раньше. Можно привести немало примеров из сборников сольфеджио, в которых мелодии с отклонениями, и модуляциями встречаются и в 5-м и, даже, в 4-м классах. Необходимость объяснения этих явлений вызывается стремлением достичь максимальной сознательности сольфеджирования, которое не может быть качественным, если ученик «под фортепиано» выучил «номер» из сборника и поет его чисто механически, ничего не понимая. Вероятно, все ученики во всех школах страны в определенное время своей учебы сольфеджировали известный отрывок из Вальса М.Глинки (опера «Иван Сусанин»). Мне приходилось слышать этот пример на экзаменах в разных школах. Его часто включают в экзаменационные билеты ввиду определенной сложности. И вот часто ученики на вопрос, в какой тональности написан этот «№ 396», отвечают – в Ре – мажоре. Выходит, ученик пел экзаменационную мелодию, не зная, что она – вся в си – миноре. Яркую модуляцию в последних двух тактах ученик не прочувствовал, не пережил. Поэтому гармонизация мелодии из сборников сольфеджио, знакомство хотя бы самого преподавателя с авторской гармонизацией способствует осознанности сольфеджирования и, следовательно, большей его выразительности. Глинкинский Вальс из «Ивана Сусанина» - особенно благодатный пример для знакомства с модуляцией, потому что в этом великом произведении гениальный композитор использовал предельно простые гармонические средства: трезвучия и их обращения. Септаккорды отсутствуют! В целях воспитания уважения к простейшим аккордовым средствам, которые в руках мастера являются очень выразительными, ученикам предписывается проработать глинкинскую гармонизацию этого примера. В сборнике сольфеджио карандашом подписываются обозначения аккордов. Пример сольфеджируется с аккомпанементом. (Наша практика показывает, что достижение хорошего результата в исполнении этого примера требует от ученика немалых затрат труда. Тональность си-минор для учеников – неудобная. Особенности метроритма и прозрачная фактура требуют значительной сноровки и ловкости). Разумеется, обороты t3/5 – s 4/6 – t 3/5; t 3/5 – D 6 - t 3/5 предварительно сольфеджируются как в мелодическом, так и трехголосном виде. Если «Вальс» М.Глинки (№396 сб. К.-Ф.) – один из первых примеров гармонизованной модуляции, то понятие мелодической модуляции мы вводим раньше – при объяснении темы, которая в сборнике Калмыкова - Фридкина имеет подзаголовок «минор с натуральным вводным тоном как элементом связи с параллельной тональностью». Часто эту тему относят к понятию «переменный лад». Но ладовая переменность в примерах для сольфеджирования проявляется по-разному. Основные случаи – это сопоставления двух фраз (одна в миноре, другая - в мажоре, или наоборот). Если же ладовый переход из минора в параллельный мажор происходит при непосредственной мелодической связи, стирающей грани музыкальных построений, то здесь вполне уместно применение термина «модуляция». Сначала дети знакомятся с этим понятием в более широком смысле – как вообще переходом мелодии в другую тональность. Внешним признаком такого перехода является появление случайных знаков альтерации, необходимых в новой тональности. И только потом о модуляции из минора в параллельный мажор говорим как об особенном и единичном случае, когда модуляция не заметна для глаза, не видна в нотах. Часто составители сборников проходят мимо такой особенности этой модуляции. И при сортировке мелодий по метроритмическим признакам к более простым относят примеры, содержащие модуляционные переходы во внешне скрытом виде. Если при модуляции в параллельный мажор составителей сборников можно понять, то их нельзя ни понять, ни оправдать, когда игнорируются интонационные трудности при модуляциях другого типа. В очень хорошем сборнике А. Барабошкиной в разделе для 4-го класса (стр. 80, №4) приведен пример, содержащий явную модуляцию из мажора в тональность доминанты (B – F). Аналогично «Вальсу» М. Глинки весь пример звучит в Си-бемоль – мажоре и только в двух последних тактах происходит модуляционный переход. Но, если в «Вальсе» М.Глинки ключевые знаки остаются теми же, то здесь меняются. Как же составитель выходит из положения? Она ставит в ключе один бемоль. Внешне этот пример выглядит как соответствующий по трудности 4-му классу. Но, когда ученики начинают его петь, из-за одного звука (ми без бемоля) он становится для них неисполнимым. На наш взгляд, было бы более правильным поставить при ключе два бемоля, в момент перехода перед нотой «ми» поставить бекар, и весь пример перенести в раздел 5-6-го классов. Этот случай довольно поучительный. Он показывает важность анализа сольфеджируемого примера (имеется в виду анализ, выполняемый преподавателем перед тем, как дать классу этот пример). Такой анализ должен облегчить работу ученика и сделать сольфеджирование более осмысленным и точным. Интонация одного и того же звука мелодии меняется в зависимости от гармонизации этого звука разными аккордами.