9. РАБОТА С ШЕСТИКЛАССНИКАМИ
Все, о чем рассказано до сих пор, относится к первому этапу работы. Его содержание – впитывание классических примеров и классических приемов. На протяжении 6-го класса для проработки дается больше мелодий, которые дети не смогут найти в нотных сборниках. Иногда учитель сам сочиняет мелодические эскизы в характере незамысловатой лирики (см. примеры № 2 и 3 в приложении 2). Примеры из известной музыки тоже даются, но желательно, чтобы в них содержались ранее не встречавшиеся гармонические средства. К таким относится «Колокольчик» Л. Гурилева. Оборот, содержащий отклонение из минора в параллельный мажор (через Д 5/6) и, - наоборот (через Д3/4) - выписывается отдельно и транспонируется. Как и в 5-м классе, основной материал для гармонизации берется из сборников сольфеджио. Помимо новых сольфеджио («Колокольчик» № 588), гармонизуются примеры, разученные ранее. Это – «Каховка» И.Дунаевского (песня, рекомендуемая в разработках А. Барабошкиной). Наиболее благодатным в музыкальном отношении материалом является № 402 – «Колыбельная» М. Блатера. Скромный «номер» на тему «Размер 6/8» с повторяющимися многократно одними и теми же нотами, не имеющими большой привлекательности при сольфеджировании, после гармонической аранжировки превратился в одну из «вершин» нашего репертуара в классе сольфеджио. Мы разучили слова песни, ученики сами (на этот раз) подобрали второй голос и аккордовое сопровождение, применив уже известные им гармонические средства. Здесь и ладовая переменность, и отклонение в тональность субдоминанты в начале второго периода. Новое, что дает этот пример, это возможность гармонической и ладовой перекраски звуков мелодии, имеющих относительно большую длительность. После того, как нотный материал всесторонне проработан, наиболее приемлемым в художественном отношении является пение со словами. Поэтому применительно к вокальной музыке никакая система сольмизации не может заменить живого слова родного языка. (В этом отношении многие позднейшие пособия выгодно отличаются от сборника Калмыкова – Фридкина тем, что значительная часть материала для сольфеджирования в них приводится со словами). Выше уже говорилось, что, помимо образцов из известной музыки, в 6-м классе в задания ученикам включались незнакомые им мелодические «эскизы» для самостоятельной гармонизации. Мелодия №2 из приложения давалась в качестве диктанта. Мелодия №3 просто списывалась с доски и включалась в домашнее задание по гармонизации на осенние каникулы. Такие задания на каникулы наиболее рациональны. На первом уроке после каникул проверка домашних работ носит характер конкурса. В календарном плане 6-го класса были еще несколько мелодий, которые имели целью расширить круг освоенных учениками гармонических средств. Одно их них является иллюстрацией к теме «Прерванный оборот», превосходящей по яркости многие примеры из классиков. Это – припев «Заздравной» И.Дунаевского, в котором оборот с 6-й ступенью подчеркивает кульминацию. Мелодию мы записывали в качестве диктанта (ни название музыки, ни текст на этот раз не давались, - просто «Праздничный вальс»). После того, как ученики принесли свои варианты гармонизации, в которых кульминация «не очень звучала», группа ознакомилась с авторским вариантом выдающегося советского композитора и его характерными особенностями применения в других произведениях. На доске выписывались схемы прерванного оборота с полным и неполным Д7. Дома ученики играли эти образцы в других тональностях. В 7-м классе нами запланирована работа по ознакомлению с особенностями использования в гармонизации мелодий трезвучий побочных ступеней. Но с самого начала работы над аккомпанированием мы сознательно избегали дифференциации мелодий и их сортировки по признакам наличия или отсутствия так называемых неаккордовых звуков. Во всяком случае, мы старались, чтобы ученик, который слышит слова «неаккордовые звуки», не понимал бы эти звуки как «нелегальные звуки», «не очень желательные» или «не совсем полноценные». Напротив, мы прививали школьникам убеждение, что неаккордовый звук делает применение самого простого аккорда более интересным и разнообразным. Анализировать училищную методику преподавания гармонии, к созданию которой причастны великие имена, мы сейчас не станем. Но, во всяком случае, в наших занятиях сольфеджио, которыми практически для всех учеников заканчивается знакомство с теорией музыки, мы отказались от довольно распространенного пути долгосрочной стерилизации неаккордовых звуков от аккордовых (или наоборот). В этом отношении нам более близкими оказались общие принципы методики в изучении гармонии Чайковского – Аренского, согласно которым неаккордовые звуки вводятся на самом раннем этапе. Конечно, речь идет лишь о той минимальной степени знакомства с такими звуками, которая необходима для анализа мелодий, содержащих простейшие виды задержаний или проходящих. От коллег по работе приходилось слышать: не являются ли все эти сведения лишними для детей, не подвергаются ли дети неоправданной перегрузке? Мы много раз убеждались, что успех в объяснении ученикам того или иного нового понятия теории музыки зависит от того, в какой степени это объяснение ведется на материале самой музыки. Это относится и к теме «неаккордовые звуки». Объяснение этой темы мы ведем, используя выученные ранее трехголосные аккордовые последовательности, рекомендуемые А. Барабошкиной в ее разработках для 5-го класса.
Вместо этого: пели так:
Применение задержаний необычайно повышает интерес детей к пению такого рода упражнений, так как дает им возможность ощутить эстетическую прелесть диссонансов в хоровом пении. Помимо этого, пение упражнений с задержанными звуками дает возможность преподавателю-теоретику проиллюстрировать многие понятия «сухой» теории: приготовление диссонанса, реальность тяготения диссонирующих звуков, особенности их разрешения. Сколько бы не повторял учитель на уроке сольфеджио, что 4-я ступень тяготеет в 3-ю, а 7-я – в 1-ю, его утверждения являются малоубедительными, спорными, голословными и, даже, вздорными, если он пытается доказать это с помощью пения гамм или любых мелодических, одноголосных упражнений. В мелодии любая ступень может пойти в любую (к этому выводу пришел автор многих учебников по теории музыки И. В. Способин, который сказал в конце жизни: «Звук тяготеет туда, куда он пошел». См. сборник «И. В. Способин» под ред. В.Беркова. Москва, «Музыка», 1967, стр. 136). И лишь только в многоголосии ученики имеют возможность ощутить реальную упругость интервалов и закономерности их взаимодействия. Только в многоголосии ученики могут понять положение о двойственном характере чистой кварты в гармоническом виде, которая может быть и консонансом, и диссонансом. Все эти возможности учитель получает при ознакомлении учеников с понятием «задержание».